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Método pedagógico heurístico libertador

Método pedagógico heurístico libertador
15 de julho de 2020 Edward Guimarães

O desafio crucial de cuidar dos processos de ensino-aprendizagem na complexa sociedade contemporânea.

Juventudes, Direitos e Fé - Foto Fernanda Scherer

Há mais de vinte anos, quando celebrávamos os primeiros trinta anos de caminhada da Teologia da Libertação (TdL) – o marco atual já alcança meio século de reflexão teológica, movida por fé crítica, comprometida e esperançada, a partir da práxis libertadora que emerge do reverso da história – o grande teólogo Hugo Assmann (1933-2008) já reconhecia, entre as mais importantes e decisivas tarefas sociais emancipatórias, o ser um(a) educador(a) atualizado(a) na complexa sociedade contemporânea. Isso porque, para ele, o agir pedagógico se tornou, nesse contexto, o procedimento mais desafiador no agir familiar, escolar, social, político, econômico, religioso, ecológico.  (ASSMANN, 2000, p. 130)1.

De modo inédito, estamos experimentando, com cada vez maior profundidade e intensidade, nova consciência da tensão dialética entre o nosso enraizamento na cultura local, no qual aprendemos as noções básicas do viver e a experiência de ser parte integrante de uma realidade bem maior, a mesma e única humanidade plural. Quando temos presente a complexidade dos contextos local e global na contemporaneidade, urge que busquemos, desde o mundo e a luta dos oprimidos por libertação, aprender novos processos analíticos hermenêuticos críticos, dialéticos, novos processos de ensino-aprendizagem com abordagens intra-multi-inter-transdisciplinares profundamente dialogais2. Além disso, é incontornável, igualmente, discutirmos a agenda, as tarefas, as formas de atuação, as características e as perspectivas das “Teologias da Libertação para os nossos dias”. (BARROS, 2019, p. 13-20.283-320)3.

Essas constatações impulsionaram a reflexão a seguir, ela está dividida em três partes. Na primeira, enfatizamos a condição humana e traços do contexto hodierno. Na segunda, reconhecemos o fato de estarmos vivendo em uma realidade de múltiplas TdL’s, com seus riscos de fragmentação das forças, mas também de possibilidades de novos paradigmas e formas de agir “glocalmente”4. Na terceira, explicitamos o desafio de outra práxis pedagógica possível e a proposta de um Método Pedagógico Heurístico Libertador – MPHL.

I – A condição humana e a realidade de pluralismo de culturas, religiões e formas de opressão e exclusão

A condição humana revela que somos todos seres inconclusos, cultural e religiosamente plurais, intrinsecamente ambivalentes pela liberdade de sujeitos pensantes e que, historicamente, vão se fazendo a cada passo do caminho, com erros e acertos, fracassos e conquistas, derrotas e vitórias. E porque a vida humana é mesmo assim, há em nós uma tensão contínua e nem sempre bem ajustada e trabalhada entre a memória e os sentimentos que carregamos de nossas vivências, os desejos que nos movem e as capacidades de reflexão crítica-autocrítica, de aprender, de vir-a-ser, de amar e de transcender.

No entanto, como observa Juvenal Arduini, o ser humano é um ser paradoxal, mas que abriga sempre potencial para libertar-se e refazer-se, pois é capaz de eliminar o ódio, a perversidade, a destruição. E pode propulsar energias criadoras inteligentes que amadureçam a consciência, redirecionem a liberdade, cultivem o amor, promovam a justiça, efetivem a solidariedade e assumam a responsabilidade… O ser humano não é apenas herança. É decisão. É gênese existencial. É conquista de todos os dias. (ARDUINI, 2002, p. 8)5.

Esse potencial para libertar-se e refazer-se, geralmente, é suscitado, educado e aperfeiçoado nas dinâmicas coletivas da vida compartilhada em família, na escola, na comunidade de fé, na comunhão e participação nas lutas dos pobres por libertação, por meio de movimentos populares, grupos diversos, cooperativas, sindicatos e ONGs. E se, por um lado, importa dizer não a todo ceticismo e pessimismo antropológico que nos desmobiliza, por outro, somos chamados a reconhecer com realismo a condição humana de ser paradoxal, instável, inconstante e insatisfeito. Entretanto, igualmente, somos chamados a afirmar que, em se tratando de pessoas humanas, somos todos caminhantes cientes de não haver caminhos prontos. Todo caminho se faz ao andar. Daí a importância do método pessoal e coletivo consagrado na América Latina: ver-julgar-agir6. Daí a importância de cultivarmos aquele peregrinar esperançado, que tem, diante de si, horizontes utópicos e metas concretas a alcançar e que caminha, animado pela fé e pela afetividade brotada da comunhão e partilha de vida, confiante no Deus da vida, estradeiro e sempre conosco.

As profundas transformações dos últimos tempos – sobretudo com o acelerado processo de urbanização e a revolução provocada pelo advento das novas tecnologias de transporte (automóvel, trens rápidos, avião…) e comunicação digital e virtual (TV, computadores, internet, smartphones, redes sociais…) –, possibilitaram experiências inéditas em nossa “aldeia local e global”. As longas distâncias físicas se estreitaram com as formas de agilização da mobilidade e as possibilidades de encontros e experiências virtuais criadas pela Internet rápida. Tudo isso, favoreceu a emergência da consciência simultânea da unidade e da diversidade humana planetária, ante a experiência cotidiana, prosaica e poética, dos pluralismos de culturas, costumes morais, crenças, religiões, saberes, artes, técnicas e tecnologias, mas também possibilitou conhecer múltiplas lógicas e formas de violência, exclusão, dominação e opressão de uns sobre outros. Essa complexidade se impôs no dia a dia das pessoas.

Que exigências e desafios emergiram e continuam a brotar dessa complexa situação existencial contemporânea?

II – A questão da identidade e o desafio das múltiplas TdL’s

Diante de tanta diversidade, de volumosa quantidade de informações cotidianas, riscos e ameaças de perda da identidade e de queda em instáveis relativismos, houve reações extremadas. Muitos entraram em crise, ficaram divididos e inseguros em relação ao “que fazer”. Fecharam-se e armaram-se para se defender das ameaças do outro, do diferente de si. Outros entraram em êxtase, ficaram encantados, maravilhados com tamanhas possibilidades novas de se aprender. Abriram-se, não temeram se aproximar, reconhecer e aprender com os pluralismos que sempre trazem oportunidades novas de se enriquecer.

Depois de muitos conflitos e superação de medos, alguns desafios merecem, aqui, ser enfatizados.

Em primeiro lugar, a partir dos anos 60 – depois dos inúmeros estranhamentos e do fenômeno das “identidades assassinas” (MAALOUF, 1999)7, com suas posturas de intolerância e violência, com a memória de duas grandes Guerras Mundiais, o contexto de profunda e perversa desigualdade socioeconômica e política, de ameaça ante a gravíssima destruição ecológica, de pluralismos culturais e religiosos sempre a nos desafiar – surge a exigência de um pacto social-compromisso coletivo que apostasse em outro caminho possível para a humanidade: pensar uma educação para o século XXI, comprometida com o aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. (DELORS, 1998)8. Criar um processo de ensino-aprendizagem que capacite para transformar muros de separação em pontes de diálogo e trocas de conhecimento, que capacite para a participação na construção corresponsável de uma cultura planetária possível: fundada em consenso ético mínimo e na utopia do respeito mútuo, do diálogo fraterno, da práxis da justiça e da paz.

Em segundo lugar, diante da consciência planetária e ecológica, mas, contraditoriamente, diante da  globalização de múltiplas formas de dominação e opressão sobre os seres humanos pobres e socialmente vulneráveis em situação de minorias étnicas, religiosas, sexuais etc., e de destruição de nossa casa comum, surge a necessidade de inúmeras lutas por libertação e reflexões de fé esperançadas para animá-las. Essas mudanças intensas fizeram surgir, no terceiro mundo, inúmeros movimentos populares, grupos de base, sindicatos, associações, pastorais sociais e ONGs. De mãos dadas com empobrecidos e vulneráveis e irmanados em suas lutas por libertação, no final dos anos 60 e início dos 70, teólogos e teólogas cristãos latino-americanos, católicos e protestantes, inspirados pelo Espírito Santo, pela Palavra de Deus, pela experiência de Deus concretizada pelos pais da fé judaico-cristã, pelo testemunho dos profetas da história e pelo Evangelho do Reino anunciado e testemunhado por Jesus, começam a elaborar genuína reflexão teológica na América Latina, a Teologia da Libertação – TdL. Como característica decisiva, pode-se dizer que era uma teologia indutiva desde baixo, do mundo dos pobres, uma teologia da práxis, na práxis, para a práxis e pela a práxis dos pobres e oprimidos por libertação (LIBANIO, 1987, p. 9-137-155)9. De modo especial, no final dos anos 80 e início dos anos 90, da caminhada da TdL surgem inúmeras teologias genitivas, localizadas e/ou mundializadas, cada qual com suas características, seus inimigos discernidos, urgências, agendas e tarefas cumprir. A título de exemplo, podemos mencionar a TdL política, a TdL econômica, as TdL’s negras, as TdL’s indígenas, TdL’s de gênero (mulher, LGBT’s…), TdL ecológica (ecoteologia), TdL cigana, TdL pluralista, TdL decolonial, TdL animal, dentre muitas outras. De modo bem simples, pode-se dizer que cada frente de luta específica sentiu a necessidade de elaborar a sua própria TdL. Nesse sentido, há TdL que brota inspirada e definida por bandeira de luta, a princípio, bem restrita a determinado grupo e, depois de firmada e elaborada, amplia-se e assume forte tendência a se globalizar.  Podemos observar também um movimento reflexivo contrário, de uma TdL ampla e geral, nascer TdL’s específicas e situadas.

Depois de cinco décadas de lutas e de reflexão teológica libertadora, temos que reconhecer que, quando temos presente os erros e acertos da caminhada, os muitos passos que já foram dados com os avanços sociais duramente conquistados e as contradições da complexa realidade em que vivemos, tudo o que já fizemos ainda é bastante insuficiente para impulsionar e sustentar a dinâmica histórica dos processos libertadores no seio das famílias, dos grupos, da sociedade, das tradições culturais e religiosas.

Diante do fenômeno do pluralismo de TdL’s, com suas distintas e legítimas preocupações e enfoques, como superar o risco da fragmentação de forças, do cansaço e desânimo da militância, da tentação de cair em um mero ativismo virtual e buscar outras formas possíveis de aproximação, trocas e fortalecimento coletivo para concretizar as múltiplas e necessárias lutas?

III – O desafio de um Método Pedagógico Heurístico Libertador para os processos de ensino-aprendizagem na complexa sociedade contemporânea

Observamos uma tendência na TdL de colocar em segundo plano a questão pedagógica. Trabalha-se com um pressuposto epistemológico de que as pessoas aprendem por si só na própria dinâmica da caminhada. Se é verdade que o ser humano é um eterno aprendiz, é igualmente verdade que a práxis pedagógica é decisiva para a qualidade da caminhada libertadora. Pensar a práxis pedagógica não é tarefa secundária

Nas origens da TdL, a pedagogia de Paulo Freire foi decisiva em muitos aspectos, seja para si tomar consciência dos mecanismos de dominação, alienação e exclusão presentes no interior da instituição escolar, seja para promover uma outra dinâmica pedagógica possível a partir do oprimido, vivenciada enquanto prática dialógica de liberdade, de valorização da cultura popular, de conscientização sociopolítica e de conquista da autonomia, profundamente libertadora e comprometida com a transformação das estruturas injustas das sociedade.

Esta pedagogia adaptada e utilizada nas organizações e movimentos populares e nas comunidades eclesiais de base fez a diferença, em muitos lugares, na formação para a cidadania e a democracia, na criação de uma mística profética alimentada pela leitura popular da Bíblia, no engendramento do senso de coletividade e de participação na luta pela libertação pessoal e social. No entanto, esta pedagogia foi continuamente perseguida, caluniada e boicotada, inclusive por grupos que se autodenominavam progressistas, mas que, contraditoriamente, não queriam a libertação e autonomia popular. Queriam as pessoas pobres mais como massa de manobra cativa do que como sujeitos sociais, críticos e autocríticos, questionadores das contradições e opressões internas presentes nas lutas e, portanto, sujeitos portadores do dom de escrever a sua própria história.

As transformações tecnológicas já apontadas na primeira parte desta reflexão, somadas ao desejo de acesso aos bens simbólicos oferecidos pelo mercado de consumo e o esgotamento do modelo científico cartesiano, centrado na divisão e hiperespecialização dos saberes, trouxe novos desafios para uma educação libertadora no complexo contexto hodierno, urbano, tecnológico, estressante, violento, marcado pela desigualdade e pelas múltiplas formas de opressão, contexto de degradação ambiental e de pluralismo de culturas, de religiões e de TdLs.

Esses novos desafios pedem a busca urgente de outra pedagogia da libertação possível, que, por falta de um nome mais popular, denominamos “pedagogia heurística da libertação”, cujo método aprofundamos em nossa pesquisa de doutorado. (GUIMARÃES, 2020)10. Dois livros do teólogo João Batista Libanio, cujo legado foi objeto desta pesquisa, podem ajudar a despertar para esta necessidade de investir na formação para a autonomia criativa: A arte de formar-se (LIBANIO, 2012) e Em busca de lucidez. O fiel da balança (LIBANIO, 2008)11.

Urge fazermos profunda revisão de nossas práxis pedagógicas, de nossos processos de ensino-aprendizagem, seja no âmbito escolar formal acadêmico, seja no interior das organizações, movimentos populares, pastorais sociais e comunidades eclesiais de base.

Para isso, além de revisitar, reler e ressignificar a revolucionária pedagogia do oprimido de Paulo Freire, bem como de outros pedagogos que contribuíram com a caminhada da TdL, será preciso conhecer de perto o pensamento complexo e promover encontro dialético-dialógico da pedagogia do oprimido com a chamada pedagogia da transdisciplinaridade de Edgar Morin, Basarab Nicolescu12, dentre outros grandes pensadores da contemporaneidade.

Desse modo, urge assumirmos o compromisso com uma práxis pedagógica heurístico-libertadora, no sentido de um processo educativo que desperta e promove a autonomia criativa do sujeito e de forma comprometida com a participação nas lutas por libertação. Práxis pedagógica alimentada por uma dinâmica dialogal simultaneamente intra-multi-inter-transdisciplinar. Isso significa, de um lado, a renúncia a toda postura intelectualmente arrogante e a toda forma de lógica de dominação de uns sobre os outros, de outro, um compromisso visceral com a prática dialógica em todos os níveis. Primeiro, no nível intradisciplinar, ou seja, no interior de cada família, grupo, pastoral, movimento popular, disciplina acadêmica, área do saber. Segundo, no nível multidisciplinar, ou seja, uma postura aprendiz, ciente da parcialidade de todo conhecimento e das possibilidades novas advindas da postura de abertura dialogal diante da diversidade de culturas, de morais, de saberes, de religiões, de igrejas, de disciplinas, de áreas de conhecimento. Terceiro, no nível interdisciplinar, ou seja, o compromisso com um pensar e agir em redes ou coletivos, com encontros para organização de projetos comuns e de criativas dinâmicas de trocas, de intercâmbios, de debates, de rodas de conversa entre pessoas, famílias, grupos, pastorais, organizações, movimentos, tradições religiosas, disciplinas, áreas de conhecimento. Quarto, no nível transdisciplinar, ou seja, com a prática dialogal intra-multi-inter disciplinar, surge a necessidade de se dar um passo a mais para religar os saberes. Trata-se de ir percebendo e mapeando pontos de apoio, elementos singulares e comuns, áreas de intercessão. Em seguida, investir na criação de possibilidades novas de pontes, de união de forças, práticas coletivas com objetivos comuns e de cultivo de postura de ajuda mútua.

O Método pedagógico heurístico libertador suscita outra forma de compreender criticamente a complexa realidade e de buscar ações transformadoras. Tudo passa pelo reconhecimento de cada ser humano como sujeito aprendente, da cultura do diálogo, do pensar e do agir em rede de coletivos, dos intercâmbios e trocas de saberes. Cientes de que ninguém liberta ninguém, mas ninguém se liberta sozinho; cientes de que cada ser humano é, em sua singularidade, a casa da humanidade; cientes de que agindo sozinhos somos fracos, mas em mutirão, ainda que frágeis, somos fortes na luta.


Notas:
1. ASSMANN, Hugo. Por uma teologia humanamente saudável. Fragmentos de memória pessoal. In: SUSIN, Luiz Carlos (Org.). O mar ser abriu. Trinta anos de teologia na América Latina. São Paulo: Loyola/ SOTER, 2000, p. 115-130.A abordagem intra-multi-inter-transdisciplinares profundamente dialogal será abordada na última parte desta reflexão.
2. BARROS, Marcelo. Teologias da libertação para os nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2019.
3. O termo “glocal” (global + local) é um neologismo criado para expressar a consciência da tensão dialética mutuamente fecunda entre o agir local, situado e próximo do sujeito enquanto ator social, e o pensar global, atento ao conjunto da humanidade para discernir o novo, as tendências, os desafios etc.
4. ARDUINI, Juvenal. Antropologia. Ousar para reinventar a humanidade. São Paulo: Paulus, 2002.
5. O método ver-julgar-agir possui múltiplas configurações e mostrou-se capaz de adaptar em distintas realidades. Por exemplo, a dinâmica de práxis histórica de determinados grupos que o assumem de forma mais complexa na dialética do analisar, iluminar, dialogar, discernir, agir, partilhar, avaliar, celebrar e retomar.
6. MAALOUF, Amin. As identidades assassinas. Miraflores – Portugal: Difel, 1999.
7. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, UNESCO, 1998.
8. LIBANIO, João Batista. Teologia da Libertação. Roteiro didático para um estudo. São Paulo: Loyola, 1987.
9. Para aprofundar o conceito, a caracterização e a práxis do Método Pedagógico Heurístico Libertador – MPHL, sugerimos: GUIMARÃES, Edward. Da Teologia Heurística da Libertação ao Método Pedagógico Heurístico Libertador. Uma leitura hermenêutica prospectiva da práxis pedagógica de João Batista Libanio. Tese (doutorado), Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2020.
10. LIBANIO, João Batista. A arte de formar-se. 6ª ed. São Paulo: Loyola, 2012; Id. Em busca de lucidez. O fiel da balança. São Paulo: Loyola, 2008.
11. Para conhecer a proposta da pedagogia da transdisciplinaridade sugerimos: MORIN, Edgar. Cabeça bem feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003; Id. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco. 2001; NICOLESCU, Basarab. Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.

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